PROFESSIONAL'NOE RAZVITIE PEDAGOGOV V USLOVIYaKh OBRAZOVATEL'NOY ORGANIZATsII

Abstract


Стремительные изменения, происходящие в современном мире, по своей силе, масштабности, динамичности и вариативности являются сущностной характеристикой современной действительности. Они касаются всех сфер человеческой жизнедеятельности и тем самым диктуют необходимость изменений в образовании, а также осмысления, рефлексии существующей системы подготовки и переподготовки педагогических кадров. В условиях реализации идеи непрерывного образования остро встает вопрос профессионального развития педагогов, подготовки их к изменениям в профессиональной педагогической деятельности. Внутришкольная система повышения квалификации строится с учетом потенциала учителей, работающих в данной школе, ресурсов образовательной организации, особенностей субъектов образовательных отношений и потенциала социума. Она является гибкой, мобильной, способной быстро реагировать на потребности и запросы общества, учитывать отличительные черты и условия современной образовательной организации. Современные образовательные организации способны обучать школьные команды педагогов с учетом их профессионального опыта, запросов образовательной организации и социума. В данной статье представлены результаты исследования проблемы профессионального развития педагогов в условиях образовательной организации. Авторы рассматривают различные подходы к проблеме профессионального развития педагогов, выделяют компоненты, критерии и показатели профессионального развития, обосновывают возможности и этапы социально-педагогического проектирования как основы профессионального развития педагогов и описывают механизм разработки индивидуальной траектории профессионального развития педагогов образовательной организации.

Full Text

Стремительные изменения, происходящие в современном мире, по своей силе, масштабности, динамичности и вариативности являются сущностной характеристикой современной действительности. Они касаются всех сфер человеческой жизнедеятельности и тем самым диктуют необходимость изменений в образовании, а также осмысления, рефлексии существующей системы подготовки и переподготовки педагогических кадров. В условиях реализации идеи непрерывного образования остро встает вопрос профессионального развития педагогов, подготовки их к изменениям в профессиональной педагогической деятельности. Современный учитель, готовый эффективно работать в XXI в., должен менять свои убеждения, нередко ломать сложившиеся профессиональные и повседневные стереотипы, быть включенным в систему непрерывного профессионального обучения и развития в интеграции формального, неформального и информального образования в мировом педагогическом сообществе. Важнейшая миссия в решении проблемы согласования требований современности с педагогической деятельностью, проблемы подготовки педагога к изменениям в современном мире в большей степени лежит на системе дополнительного профессионального образования, призванного, по меньшей мере, сопровождать педагога в меняющемся мире. Программы повышения квалификации, стажировки, профессиональной переподготовки направлены, с одной стороны, на удовлетворение потребностей личности в совершенствовании знаний, умений и навыков в какой-либо сфере деятельности, с другой стороны, учитывают требования общества в подготовке кадров необходимой квалификации (Махутов, Бауэр, Зименков 2014). Изучение изменений, влияния изменений на педагогическую деятельность, анализ существующих мировых практик, согласованность действий всех социальных институтов государственного и межгосударственного социального взаимодействия, безусловно, являются прерогативой системы дополнительного профессионального педагогического образования (Сериков 2016: 1). Однако существующая система формального образования, осуществляемая различными организациями повышения квалификации, не решает в полной мере проблему профессионального развития педагогов в соответствии с индивидуальными потребностями отдельной общеобразовательной организации, запросов участников образовательных отношений. В настоящее время образовательные организации имеют ряд особенностей и преимуществ, которые позволяют им самостоятельно выявлять профессиональные дефициты, определять индивидуальные запросы, потребности и разрабатывать индивидуальную траекторию развития педагога в соответствии со своими особенностями, традициями и миссией общеобразовательной организации и конкретного педагога. Внутришкольная система повышения квалификации строится с учетом потенциала учителей, работающих в данной школе, ресурсов образовательной организации, особенностей субъектов образовательных отношений и потенциала социума. Она является гибкой, мобильной, способной быстро реагировать на потребности и запросы общества, учитывать отличительные черты и условия современной образовательной организации. Современные образовательные организации способны обучать школьные команды педагогов с учетом профессионального опыта педагогов, запросов образовательной организации и социума. В данной статье представлены результаты исследования проблемы профессионального развития педагогов в условиях образовательной организации. Социально-педагогическое проектирование как одно из направлений проектирования объединяет социальную и педагогическую теорию и практику с целью интеграции методов, средств, форм, видов деятельности для решения актуальных проблем педагогической практики, что позволяет использовать социально-педагогическое проектирование как основу профессионального развития педагога в условиях общеобразовательной организации. Социально-педагогическое проектирование профессионального развития рассматривается как ценностно-ориентированная, целенаправленная, мотивированная, осознанная, планируемая, продуктивная деятельность, направленная на профессиональное развитие педагога на разных этапах его профессионального становления (Антонов 2015: 12). В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к пониманию профессионального развития педагогов. Так, например, Л.М. Митина под профессиональным развитием понимает качественное активное преобразование педагогом своего внутреннего мира, внутреннюю детерминацию активности учителя, которая приводит к принципиально новому способу профессиональной самореализации и жизнедеятельности (Митина 2005: 7). В педагогических акмеологических исследованиях нередко используется такое понятие, как «личностно-профессиональное развитие». В частности, В.А. Сластенин понимает под ним процесс формирования личности, который ориентирован на высокие профессиональные достижения, овладение профессионализмом и осуществляется в профессиональной деятельности, профессиональных взаимодействиях и саморазвитии (Сластенин 2005). Представители деятельностного подхода рассматривают профессиональную деятельность как решающее условие, средство, основу профессионального развития педагога, достижение им высшего уровня педагогической деятельности и самореализации (Б.Г. Ананьев, Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). При этом подчеркивается, что важным условием результативности и продуктивности профессиональной педагогической деятельности является творческий уровень ее осуществления. В рамках комплексного подхода (А.А. Деркач, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.) в основе профессионального развития рассматривают такие его компоненты, как самоактуализационный, процессуально-технологический, индивидуально-личностный. Работы в этом направлении ориентированы на изучение самоактуализации как основы профессионального развития педагога. В рамках личностного подхода профессиональное развитие педагога рассматривается с позиции анализа таких личностных качеств, как индивидуальный стиль деятельности, ценностные ориентации, смысловые образования, целеустремленность, ответственность, эмпатия, коммуникативность и т. д. Конструирование и осуществление процесса профессионального развития педагога обозначает ориентацию на его личность как субъект, цель, ценность, главный критерий эффективности и результата. Педагог как личность и субъект педагогической деятельности самостоятельно определяет для себя приоритеты самовыражения и саморазвития, делая выбор в пользу профессионального роста (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.) (Сериков 2016: 1). В данной работе профессиональное развитие рассматривается как процесс активного преобразования личностью своего внутреннего мира посредством формирования и развития профессионально значимых в педагогической деятельности знаний, умений и навыков; способностей и качеств личности; мотивации, деятельности, коммуникативности и рефлексии, которые оказывают влияние на успешную творческую самореализацию педагога в его профессиональной деятельности в условиях работы в конкретной общеобразовательной организации с учетом потребностей и запросов всех участников образовательных отношений и социума. В ходе проведенного исследования были определены структурные компоненты профессионального развития личности педагога: мотивационно-ценностный, проектировочный, деятельностный, организационно-коммуникативный, рефлексивно-оценочный (рис. 1). Компоненты профессионального развития педагога Мотивационно-ценностный Проектировочный Деятельностный Организационно-коммуникативный Рефлексивно-оценочный Рис. 1. Компоненты профессионального развития педагога Мотивационно-ценностный компонент включает систему мировоззренческих установок, нравственных качеств личности, мотивов, интересов, потребностей в непрерывном профессиональном развитии и самосовершенствовании, которые отражают как профессиональную и личностную жизненную позицию, так и отношение к педагогической профессии. Целью данного компонента является формирование системы ценностей, мотивирующих педагогов на деятельность и формирующих позитивное отношение к ней (Салаватова 2013). Проектировочный компонент предполагает готовность педагога к определению целей профессионального развития в зависимости от социальной ситуации и проектирование индивидуальной траектории профессионального развития с учетом запросов субъектов образовательных отношений. Деятельностный компонент характеризует активную деятельность педагога по собственному профессиональному развитию и его коррекции. Организационно-коммуникативный компонент включает умение педагога организовывать собственную деловую активность и личное профессиональное развитие; коммуникативная сторона отражает особенности и специфику его коммуникативной деятельности и взаимодействия. Рефлексивно-оценочный компонент характеризует осмысление педагогом собственной педагогической деятельности, профессиональных дефицитов и перспектив личностного профессионального развития с учетом потребностей социума. Для каждого компонента в ходе исследования определены критерии и показатели профессионального развития, которые представлены в таблице 1, а также диагностический инструментарий их определения. Социально-педагогическое проектирование профессионального развития педагогов осуществлялось поэтапно: 1 этап «Диагностический», на котором выявлялся уровень профессионального развития педагогов общеобразовательных организаций, происходило определение замысла проекта, выявление социального заказа на профессиональное развитие педагога; осуществлялся выбор вариантов решения проблемы; 2 этап «Мотивационный», осуществлялся анализ личностных мотивов, профессиональных интересов, запросов, дефицитов и перспектив профессионального развития педагогов; 3 этап «Проектирование индивидуальной траектории профессионального развития», здесь осуществлялось непосредственное проектирование (ИТПР): определение целей, задач, педагогических условий, ресурсов, методов, средств и результата проекта; 4 этап «Реализация», на котором проект ИТПР внедрялся в практику, а также осуществлялось формирование эффективных взаимосвязей и оценка промежуточных результатов; 5 этап «Коррекция», связан с выявлением проблем в ходе реализации проекта и коррекцией деятельности по необходимости; 6 этап «Рефлексия», на данном этапе проводился анализ и осмысление качественных изменений, самооценка уровня профессионального развития, внесение необходимых изменений, дополнений и определение целей дальнейшего профессионального развития. Приведем пример механизма разработки ИТПР педагога на основе социально-педагогического проектирования. На диагностическом этапе (после диагностики и самодиагностики) педагоги заполняли матрицу профессиональных компетенций педагога (таблица 2), в которой выделены профессиональные компетенции, которые предполагает развивать педагог и которые лягут в основу ИТПР. В таблице 3 представлена матрица курсов (занятий), которые необходимо посетить педагогу для того, чтобы ликвидировать собственные профессиональные дефициты и соответствовать запросам образовательной организации. Таблица 1 Критерии и показатели профессионального развития педагога Критерии профессионального развития педагога Показатели профессионального развития педагога Мотивационный Проектировочный Деятельностный Коммуникативный Рефлексивный Внутренний мотив непрерывного профессионального развития Познавательный мотив Мотив избегания Состязательный мотив и др. Целеполагание Анализ ситуации Планирование Саморегуляция Коррекция Волевые усилия Коммуникативные умения Организационные умения Педагогическая позиция Профессионально-личностные качества Профессиональные знания и умения Самооценка Таблица 2 Матрица профессиональных компетенций педагога общеобразовательной организации Компетенции Дефицит Запросы социума Запросы ОО Запросы участников образовательных отношений ИТР Содержание предметное на продвинутом уровне Коммуникация IT/VR-технологии Командообразование Проектирование МЭШ/Цифровая школа и т. д. Таблица 3 Матрица курсов (занятий) для педагогов Компетенции/Ф.И.О. МЭШ/Цифровая школа Проектирова-ние Коммуника-ция Командообразование Саморе-гуляция IT/VR-техно-логии Содер-жание 1. Педагог 1 2. Педагог 2 3. …………… и т. д. На основе данной матрицы каждым педагогом составляется индивидуальная траектория профессионального развития, которая может быть построена на долгосрочный или краткосрочный период. В рамках профессионального развития педагога образовательной организации рекомендовано выстраивать индивидуальную траекторию сроком на один учебный год. Далее составляется расписание занятий и организуются курсы. Содержательное наполнение профессионального развития педагогов в условиях образовательной организации строилось вокруг программы «Педагог будущего», целью которой является создание оптимальных условий для профессионального развития педагога на разных этапах профессиональной деятельности, в зависимости от опыта педагогической деятельности, потребностей, запросов. Большинство заявок от молодых педагогов было на темы, связанные с адаптацией к педагогической деятельности; умением работать в команде; взаимодействием с детьми, родителями и коллегами; поддержанием дисциплины на занятиях; разработкой школьной документации и т. д. Учителя со стажем выбирали курсы, направленные на повышение уровня профессиональной компетентности в вопросах, связанных с использованием инновационных технологий, ресурсов Московской электронной школы (МЭШ), а также с использованием ресурсов социума при организации образовательного процесса. В ходе реализации Индивидуального маршрута профессионального развития (ИМПР) педагогам предлагается использование ресурсов социума - это: - методическое обеспечение (разработанное общеобразовательными организациями и авторское); - курсы повышения квалификации (федеральные, городские, в рамках общеобразовательной организации); - корпоративное обучение (обучение школьных команд, тренинг-сессии); - Московская электронная школа (МЭШ) - новая платформа электронного интерактивного методического обеспечения и др. Основными формами реализации ИМПР педагогов выступают проблемные группы, инновационное проектирование, методическое объединение-мастерская, педагогические мастерские, стажерская площадка, педагогический совет, научно-методический совет, индивидуальная стажировка педагогов, методические объединения, тьюторское сопровождение, семинары, вебинары, интерактивные лекции, тренинги, деловые игры и индивидуальное консультирование (Антонов 2018: 1). Включение модели неформального образования «Мentoring» в организацию повышения квалификации педагогов позволяет использовать ресурсы и потенциал педагогов образовательной организации, поскольку идеей данной модели является организация консультирования на рабочем месте. Консультации, как правило, осуществляют более опытные коллеги, эксперты или те, кто более компетентен в том или ином вопросе. Безусловно, «наставничество» является эффективным ресурсом неформального образования, который используется для повышения профессионализма педагогов в условиях образовательной организации. Наставничество предполагает целенаправленную совместную деятельность наставника (более опытного и сведущего) и менее опытного специалиста по усвоению им определенных компетенций, необходимых для выполнения трудовых функций педагога (Афанасьев, Иванова 2016: 1). Таким образом, социально-педагогическое проектирование позволяет повысить эффективность профессионального развития педагогов общеобразовательных организаций за счет: - использования потенциала социума (ресурсы поддержки и совершенствования); - организации единой системы сопровождения процесса профессионального развития педагога (индивидуальная траектория развития педагога); - учета особенностей профессионального развития специалиста на всех этапах его педагогической деятельности в общеобразовательной организации; - участия педагога в новых для него формах профессиональной педагогической деятельности (научно-методической, управленческой, исследовательской (проектной) и т. д.); - обеспечения сетевого взаимодействия социальных институтов. Проблема профессионального развития педагогов общеобразовательных организаций на основе социально-педагогического проектирования является перспективной для теории и практики непрерывного образования и требует дальнейшего изучения, осмысления и поиска новых решений.

About the authors

O. A Ivanova


N. V Antonov


References

  1. Антонов Н.В. 2015. Специфика этапов социально-педагогического проектирования профессионального развития педагогов в постоянно изменяющихся условиях системы общего образования // Современные наукоемкие технологии 12, 58-63.
  2. Антонов Н.В., Иванова О.А., Бочарова Н.В. 2018. Особенности построения индивидуальной траектории профессионального развития педагогов // Образование. Наука. Научные кадры 1, 205-210.
  3. Афанасьев В.В., Иванова О.А. 2016. Использование ресурсов неформального образования в системе дополнительного профессионального образования педагогов// Вестник НВГУ, 14-19.
  4. Кандаурова А.В. 2016. Сравнительный анализ требований, предъявляемых к современному педагогу в российском обществе и в Европе, в условиях изменения социального взаимодействия (по материалам учительского манифеста для XXI в. «Образование - для изменений. Изменения - для образования») // Вестник НВГУ 1, 46-50.
  5. Махутов Б.Н., Бауэр Е.А., Зименков А.Н. 2014. Развитие профессиональной компетентности специалиста в современных правовых условиях дополнительного профессионального образования //Концепт: Научно-методический электронный журнал 20, 4376-4380.
  6. Митина Л.М. 2005. Профессиональное развитие и здоровье педагога: проблемы и пути решения // Вестник образования России 7, 33-49.
  7. Салаватова А.М. 2013. Подготовка будущих бакалавров педагогики к профессиональной деятельности в школах с этнокультурным компонентом // Казанская наука 4, 218-220.
  8. Сериков В.В. 2016. Личностный подход в образовании: Концепция и технология // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanitates. Т. 2. № 1, 201-215.
  9. Сластенин В.А. 2005. Рефлексивная культура и профессионализм учителя // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: Материалы Юбилейной международной научно-практической конференции, приуроченной к 10-летию МАНГО: В 2 ч. Ч. 1.1. М.: МАНПО, 5-14.

Statistics

Views

Abstract - 0

PDF (Russian) - 0

Article Metrics

Metrics Loading ...

Refbacks

  • There are currently no refbacks.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies